APROBACIÓN DE LA CURSADA.
Con la correspondiente asistencia y entrega de los tp, se obtendrá la nota, que deberá ser mayor a 7 (siete) para promocionar.
Si fuera menor a 7 y mayor a 4, se deberá presentar en su totalidad los tp en la mesa examinadora en el turno que se inscriban.
Si no se contara con la asistencia mínima, se recursará el espacio.
Para la mesa examinadora, en el turno elegido deberán presentar:
- Planilla con la firma de las entregas aprobadas.
- En el caso que sea necesario, la libreta con la aprobación de la cursada.
Aquella que no presentara los trabajos en el año de cursada, recursará el espacio.
Programa
Con la correspondiente asistencia y entrega de los tp, se obtendrá la nota, que deberá ser mayor a 7 (siete) para promocionar.
Si fuera menor a 7 y mayor a 4, se deberá presentar en su totalidad los tp en la mesa examinadora en el turno que se inscriban.
Si no se contara con la asistencia mínima, se recursará el espacio.
Para la mesa examinadora, en el turno elegido deberán presentar:
- Planilla con la firma de las entregas aprobadas.
- En el caso que sea necesario, la libreta con la aprobación de la cursada.
Aquella que no presentara los trabajos en el año de cursada, recursará el espacio.
Programa
Educación plástica
Profesorado Educación Inicial
Marco orientador
Hablar del mundo de la plástica hoy es hablar del mundo de la imagen, de “lo visual” y de la manera en que ésta comunica y transmite mensajes; entendiendo que estas imágenes son producidas y recibidas por sujetos en un determinado tiempo y espacio.
Toda imagen artística, y no sólo las imágenes visuales, implica un nivel de metáfora, de ocultamiento, que obliga al sujeto a realizar un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de percibir, significar, representar están siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen.
Definimos la plástica como un lenguaje específico dentro del campo del arte, que contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico divergente, la apropiación de significados y valores culturales, y la elaboración y la comprensión de mensajes significativos en un contexto sociocultural determinado.
La didáctica de la educación artística supone:
• un intento de equilibrio entre la producción y la reflexión crítica acerca del producto realizado: saber-hacer;
• la apropiación de técnicas y recursos básicos debidamente vinculados con la intencionalidad de la propuesta visual: qué-cómo;
• la adquisición paulatina de un vocabulario técnico capaz de poner en palabras un discurso no verbal: saber-comunicar;
• el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual, sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas;
• la vinculación entre el saber experiencial y el saber académico; • la combinación entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos/as;
• la consideración tanto del proceso como del producto del aprendizaje.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
El fenómeno artístico
• Arte, comunicación y educación. Teorías de la educación artística y modelos de comunicación.
• El fenómeno artístico, relaciones entre artista, obra, público y contextos culturales.
• Dimensiones y niveles del signo en la semiótica de Morris.
• Descubrimiento y desarrollo de las propias capacidades de análisis y síntesis poniendo en funcionamiento estrategias propias de los procesos de la percepción, lo gestual, simbólico y conceptual.
• Lectura de imágenes del arte del siglo XX, el cine y el cyber espacio.
Las obras
• Categorías del signo: índice, señal, símbolo y signo. La gramática de la imagen. Formas, colores, texturas, movimientos, espacios bidimensionales y tridimensionales, soportes duros y blandos. Lo matérico y lo virtual.
• Realización de experiencias lúdico-plásticas: pintando, manchando, trozando, apilando, arrugando, yuxtaponiendo, superponiendo, garabateando, etc. con diversas técnicas grafico-plásticas.
• En el espacio del jardín maternal realizar móviles, objetos sonoros de traslación con materiales encontrados, manufacturados, telas, lanas, etcétera.
Las representaciones simbólicas
• Gramática de las representaciones simbólicas desde la mancha, el garabato y la construcción del monigote. Percepción sincrética y proxemia.
• Experiencias sensoperceptivas para retornar al pensamiento simbólico y a la visión sincrética de las primeras edades.
• Diseño de proyectos lúdicos para inicial.
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ARTE Y EDUCACIÓN.
Material de referencia sobre el tema.
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APUNTE 3
TEORÍAS DE LA EDUCACION ARTÍSTICA.
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APUNTE 2
EL ARTE Y LA EDUCACIÓN
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Apunte 1
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ARTE Y EDUCACIÓN.
Material de referencia sobre el tema.
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APUNTE 3
TEORÍAS DE LA EDUCACION ARTÍSTICA.
BASES PEDAGOGICAS DE LA EDUCACION ARTISTICA
El desarrollo, los avances y la investigación en el campo de la educación artística no son equiparables a los de otros campos de la educación, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos de orden didáctico; sin embargo, es posible citar algunas tesis y argumentos de autores representativos de las principales corrientes que delinean el debate contemporáneo de la educación artística, como las tendencias: Cognitiva, Expresiva y Posmoderna.
TENDENCIA COGNITIVA
La aparición de la educación artística en diversos programas educativos puede considerarse como un logro en sí mismo, principalmente si consideramos que en el campo de la educación se ve al arte desde una posición marginal. Aun en nuestra época no es posible afirmar que esta percepción haya sido superada totalmente, pues el arte sigue siendo considerado por algunos, y no una minoría, como el terreno de la intuición, la emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada por completo la compleja red de procesos intelectuales que implica su realización y apreciación. No obstante, han sido los mismos científicos de la cognición quienes han brindado argumentos para debatir dichas posturas, favoreciendo así que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva hacia el arte. Entre estos estudiosos podemos mencionar, en especial, a Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner, quienes a pesar de no compartir una misma línea de pensamiento, han aportado teorías de gran relevancia que a su vez sirven de inspiración a algunos modelos educativos.
Rudolf Arnheim y el estudio de la percepción visual
En su libro Consideraciones sobre la educación artística (1989), Arnheim sitúa la percepción y la creación artística en el centro del proceso educativo. Entre las ideas más relevantes, por su repercusión en la teoría educativa y en la práctica en el aula, destaca la de que interpretación y significado conforman un aspecto
indivisible de la visión, y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas, sin dejar de lado el hecho de que, en la raíz del conocimiento, hay un mundo sensible que se experimenta. Cabe resaltar que la percepción se concibe como un hecho cognitivo, por lo cual los sentidos tienen en este proceso un papel crucial, de ahí que propiciar el uso inteligente de los mismos, debería ser un compromiso educativo. Para Arnheim, la percepción colabora en el desarrollo de procesos como: discriminación, análisis, argumentación y pensamiento crítico. En ese sentido, la percepción es construcción, inteligencia y proceso dinámico, así que el
acto de “ver” es una función de la inteligencia, de ahí que la percepción y creación del arte sean consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente.
Estos procesos son particularmente relevantes en el contexto escolar. De hecho, el enfoque que en la actualidad se propone para el trabajo con la educación artística, recupera la importancia de la percepción tanto en los procesos de cognición como en los de creación y apreciación artísticas. La percepción se concibe no sólo como un mecanismo sensorial, sino también como un proceso influido por la cultura, mediante el cual se construyen concepciones, creencias, valores y conductas que son indispensables en la conformación de estructuras de pensamiento. Entre otros aspectos, lo que se busca con la inclusión de las artes en la escuela es ampliar la capacidad de percibir las cosas, de identificar sus significados culturales, personales y sociales, de reflexionar en torno de éstos, de comparar y sacar conclusiones. En resumen, la percepción, como habilidad que debe desarrollarse en las artes, tiene relevancia para la escuela porque constituye una manera de explorar y conocer al mundo, porque detona procesos mentales como la clasificación y el análisis, a la vez que favorece el desarrollo del pensamiento crítico.
El arte como factor que estructura la mente. El pensamiento de Elliot W. Eisner
En Educar la visión artística (1972), Eisner analiza las tradiciones que hasta ese momento habían dominado la enseñanza del arte, y las clasifica en dos grupos principales: el contextualista y el esencialista. Al primero pertenecen aquellos que ven al arte como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas; mientras que al segundo grupo se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como campo de conocimiento independiente. En definitiva, Eisner se sitúa en este último, al que ha dado un soporte teórico y pedagógico fundamental, constituyéndose en referencia obligada de cualquier historia de la educación artística contemporánea.
En su trabajo más reciente, El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia (2002), Eisner expone la suma de varias décadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la práctica artística hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educación, desde una doble perspectiva: pedagógica y filosófica. En su opinión, el pensamiento artístico tiene una naturaleza singular: es dinámico, relacional, constructivo y poético, y constituye una manera peculiar de concebir la realidad, que va más allá de los significados unívocos y se abre a la interpretación simbólica. Eisner destaca varias formas de pensamiento que el arte suscita. Se refiere a las siguientes: la atención a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artística, a fin de que exista una correspondencia entre lo que se “dice” y la manera como es “dicho”; la flexibilidad en los propósitos que caracterizan el proceso de elaboración de una obra; el uso de los materiales y los medios artísticos como vehículos de percepción y representación; la elaboración de formas expresivas; el ejercicio de la imaginación; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva estética, y la posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje hablado o escrito.
En el pensamiento de Eisner aparece nuevamente la influencia de Dewey, aunque ahora actualizada desde una postura cognoscitiva y en franca defensa del arte como espacio curricular propio. De hecho, a finales de la década de los 80, el mismo autor participó en la elaboración de un modelo pedagógico en artes visuales, instrumentado inicialmente por el Centro Getty para la Educación en las Artes, en California, que se denominó Discipline Based Art Education (dbae). Este modelo se estructura en cuatro ámbitos: práctica artística, estética, crítica e historia, y tiene como propósitos: el desarrollo de la imaginación, el logro de una ejecución artística de calidad a partir de la adquisición de aptitudes técnicas, el aprender a observar las cualidades de las obras artísticas y a hablar acerca de ellas; la comprensión del contexto cultural e histórico del arte, y la formulación de juicios acerca de su naturaleza y argumentación.
Howard Gardner y la nueva concepción de la inteligencia
Reconocido como autor de la teoría sobre las “inteligencias múltiples”, Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del papel de la creatividad en el arte, basándose en la psicología del desarrollo y en la psicología cognitiva. Con el Proyecto Zero, en Harvard, desarrolló un enfoque curricular y de evaluación del campo de las artes que le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo y, en consecuencia, para influir en su didáctica.
Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten en un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del hombre. Asimismo, estas inteligencias implican la habilidad necesaria para resolver problemas y elaborar productos relevantes en un contexto determinado. El autor determina siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Gardner afirma que el reto de la educación artística consiste en relacionar de forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseñanza y la evaluación de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes. Advierte que las habilidades artísticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y la transformación de diversas clases de símbolos, y que es preciso contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos disciplinares como en técnico-pedagógicos, para que sean ellos quienes diseñen y evalúen las experiencias y trayecto del aprendizaje de sus alumnos.
Como hemos visto, en los últimos 50 años se ha venido desarrollando una tradición de pensamiento que asigna a la educación artística un valor cognitivo.
Si bien la trayectoria de ésta se ha mantenido constante desde entonces, se pueden identificar enfoques particulares que apuntan hacia aspectos diversos, como la percepción, los mecanismos del pensamiento que involucran el trabajo con el arte, así como la lectura de los sistemas simbólicos característicos de las artes.
TENDENCIA EXPRESIVA
Los principales representantes de la corriente expresiva son Herbert Read y Viktor Lowenfeld. El primero concibe al arte como un proceso que libera al espíritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la expresión de ideas y sentimientos; Read sostiene que el arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Su punto de partida es la sensibilidad estética (que incluye todos los modos de expresión individual: literaria, poética, visual, plástica, musical, cinética y constructiva), y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad.
Por su parte, Viktor Lowenfeld destaca la importancia de que el niño adquiera libertad para expresarse; retoma la teoría del desarrollo psicogenético de Jean Piaget y realiza el primer intento por traducir estos principios al campo del arte. Además, concibe la estética como un medio de organización del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones, y como una forma de expresión que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que “el niño dibuja su experiencia subjetiva, lo que es relevante para él en el momento en que dibuja, lo que en ese momento está en su mente en forma activa”. Esta teoría tuvo un eco importante entre los educadores en los años 70, ya que permitía a cualquier profesor no especializado en arte comprender el desarrollo estético de sus alumnos.
La crítica principal a este enfoque radica en que nunca se puede estar seguro de qué y cómo se aprende, debido a que para Read el arte más que enseñarse y aprenderse, se capta. Desde este planteamiento, el papel del docente se reduce a acompañar al niño, procurando no interferir en su proceso creativo. Ello implica privilegiar de manera importante la “expresión”, entendida como la acción inmediata, lo efímero y espontáneo de la creación artística. Otro punto que se debe comentar es que, desde esta corriente, se minimizan aspectos más formales de la enseñanza y el aprendizaje artístico, como la claridad de propósitos, la intencionalidad didáctica de las actividades y los procesos sistemáticos de la práctica con las artes.
TENDENCIA POSMODERNA
Desde finales de los años 80, algunos críticos y teóricos del arte cuestionaban el concepto de modernidad que habían enarbolado, en décadas previas, estudiosos y creadores. En el arte, las ideas de evolución, vanguardia, aura artística y de superioridad del arte abstracto por encima de otros estilos, fueron duramente cuestionadas, como una forma más de ideología que había llegado a agotarse. Esta crítica permeó el campo de la educación artística, en la década siguiente, y provocó una revisión de los modelos previos. Arthur D. Efland, uno de los pensadores principales de esta tendencia, invita a cuestionar algunos valores que han estado presentes en nuestra sociedad, como el valor de la originalidad y el aprecio por la individualidad de los artistas. Propone, asimismo, la necesidad de nuevas respuestas pedagógicas que reconozcan las condiciones sociales y culturales de la producción artística. Por ejemplo, la valoración del arte de las mujeres y de los grupos marginados; la difusión del arte de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos artísticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, y que en ese rasgo conllevan su riqueza singular. El autor advierte también del importante vínculo entre arte y política para comprender temas como la opresión, la desigualdad y la pobreza.
Así, en los últimos tiempos se ha venido consolidando una tendencia internacional de educación artística posmoderna, que cuenta entre sus principales representantes a Graeme Chalmers (Arte, educación y diversidad cultural, 1996), Efland, Freedman y Stuhr (La educación en el arte posmoderno, 1996), y a varios partidarios de la pedagogía crítica y participativa. Las implicaciones pedagógicas de esta tendencia son varias y han originado experiencias educativas de gran interés y actualidad, que se conectan a cuestiones como la revaloración de las formas artísticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las identidades de género y sexuales, entre otras cuestiones.
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APUNTE 2
EL ARTE Y LA EDUCACIÓN
RUDOLF ARNHEIM
Rudolf Arnheim, en la actualidad profesor emérito de psicología del arte en la Universidad de Harvard, se doctoró en 1928 en la Universidad de Berlín por su trabajo sobre pasicología de la expresión visual, filosofía e historia del arte y de la música. Sus profesores fueron los psicólogos de la Gestalt Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Lewin.
Sus dos primeros libros, Film as Radio, an Art of Sound, tuvieron aplicación práctica en el International
Institute for Educational Film de Roma y en la British Broadcasting Corporation durante la Segunda Guerra
Mundial. Tras emigrar a Estados Unidos recibió becas de la fundaciones Rockefeller y Guggenheim y comenzó su carrera docente en el Sarah Lawrence College y en la New School for Social Research de Nueva
York.
Desde 1968 hasta su retiro enseñó en el Harvard´s Carpenter Center for the Visual Arts y posteriormente en la
Universidad de Michigan en Ann Arbor. En 1976 recibió el Distinguished Service Award de la National Art
Education Association.
ELLIOT W. EISNER
Elliot W. Eisner que, gracias a su amplia formación cultural, transmite al libro un carácter particular que se traduce en una gran generosidad de recursos para los profesores en el plano teórico y práctico. Estas aportaciones son el fruto de una reflexión científica, tanto en el campo de la Filosofía y demás Ciencias de la Educación, como de sus experiencias en la teoría y práctica del arte. No faltan tampoco los planteamientos de tipo aplicativo, que demuestran tanto su conocimiento directo de la escuela como su capacidad de diseñar proyectos educativos y de investigación.
Con respecto a la intención de demostrar con argumentos científicos los valores del arte de la educación, tenemos que reconocer que la investigaciones de la Universidad de Stanford han representado una importante lucha en distintos frentes. Sus conocidas teorías justifican hoy en día la educación artística como una disciplina que fomenta un aprendizaje global del arte.
Los planteamientos didácticos que fundamentan el análisis de diferentes interrogantes como: ¿por qué enseñar arte?, ¿cuáles deben ser en la actualidad los fines y contenidos de los programas de arte?, se estructuran en diferentes ámbitos: el conceptual, el crítico y el productivo. Con este enfoque se dio un cambio radical a las propuestas tradicionales que se caracterizaban por sus planteamientos parciales, centrados en el ámbito productivo de la habilidades artísticas.
Hemos de agradecer a E. Eisner el giro copernicano que ha dado a la educación artística, destacando su importante papel dentro de las ciencias humanas y sobre todo definiendo el ámbito de esta disciplina.
Las diferentes investigaciones de la Universidad de Stanford dieron lugar al Proyecto Kattering, que tenía una clara intención: definir los ámbitos o dominios de enseñanza y aprendizaje del arte. Esta definición de carácter epistemológico fue extraordinariamente importante, ya que estableció la Educación Artística como una disciplina estructurada con unos objetivos, unos contenidos y una metodología coherentes, basadas en las diferentes Ciencias del Arte, la Estética y la Comunicación.
Este paradigma, que se desarrollo en diferentes modelos, dejó atrás las concepciones de visión más sectaria, que asimilan la Educación Artística al dibujo o a las llamadas áreas de expresión como componentes de las tendencias más arraigadas.
Los modelos de Educación Artística deben estar en consonancia con la concepción del arte en cada momento.
Actualmente, el concepto de Educación Artística tiene su objeto de estudio bien definido. La amplitud de dimensiones que socialmente atribuimos al estudio del hecho artístico da pie a adoptar distintos modelos, siempre en consonancia con la política educativa de cada contexto.
Esta visión interdisciplinar del hecho artístico que se desprende del texto es la propia trayectoria académica del profesor Eisner, que le propicia la posibilidad de relacionarse con diferentes profesionales de todos los campos del saber. El autor es conocido como profesor de Arte y Educación de la Universidad de Stanford y también por sus cargos de presidente de la prestigiosa sociedad AERA (American Educational Research
Association), presidente de INSEA (International Society for Education through Art) y miembro del consejo de publicaciones de la prestigiosa revista Art and Education. Esta situación conyuntural justifica sus numerosas reflexiones y citas de autores de más prestigio del momento en el campo de la educación.
No se puede negar que las teorías de los diferentes textos del profesor Eisner han ayudado a modernizar los enfoques de la educación artística de nuestro país. Es necesario tener en cuenta lo arriesgada que puede resultar a veces la influencia de modelos anglosajones en un contexto como el nuestro, que tiene unas características socioculturales muy distintas.
Su conocimiento de nuestra realidad es, por tanto, directo y realista en cuanto a las posibilidades de aplicar sus teorías. A su vez este intercambio, centrado principalmente en sus últimas investigaciones sobre las relacionesdel arte y las demás disciplinas, se ha visto enriquecido a través de la interacción de nuestras diferentesculturas. Con este hecho intercultural se ha dado lugar a los criterios plurales que siempre han caracterizado ala pedagogía del arte.
Los educadores artísticos han estado interesados en el desarrollo de la creatividad como fin primario de su actividad. Desde hace un tiempo están dirigiendo su atención al arte en sí y al desarrollo de las aptitudes y formas de comprensión que hacen posible la experiencia artística. Educar la visión artística ofreció una de las perspectivas pioneras que hoy subyacen en lo que puede llamarse con razón una nueva ola de la educación artística en Norteamérica.
Si la educación artística tiene un conjunto de objetivos propios, estos objetivos están relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitudes y sensibilidades que hacen posible la experiencia artística.
Uno de los objetivos principales de la educación artística consiste en cultivar esta sensibilidad y en fomentar estas actitudes.
Educar la visión artística describe los esfuerzos concretos realizados en la Universidad de Stanford en California para transformar las ideas en datos curriculares y en perspectivas pedagógicas prácticas que se llevaran a las clases.
Con la expresión profesores de arte me refiero no sólo a los que están aprendiendo a ser especialistas en la educación artística, sino a todos los profesores que enseñan arte. Todos los profesores que enseñan arte son profesores de arte.
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Apunte 1
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Existen diferentes modos de conceptualizar el arte y la producción de obras artísticas. Estas concepciones ejercen su influencia sobre la educación artística, por lo que resulta necesario revisar algunas ideas al respecto para dar mayor claridad al abordaje que se propone en los nuevos Diseños Curriculares.
La producción estética ha detentado diversas atribuciones a lo largo de la historia, las mismas determinaron su importancia social, el uso de cierto vocabulario, la configuración de diferentes modos de producción y de circuitos, sectores y sujetos vinculados a ella. Estos factores, variables según el contexto histórico, forman parte de la constitución de determinado imaginario sobre el arte, los artistas y el público. El mundo moderno-colonial, junto con el ascenso de la burguesía, dio lugar al surgimiento de una concepción del arte que mantiene su impacto hasta la actualidad. Vinculado con intereses de sectores específicos, como el prestigio, el ascenso social y la pertenencia a una elite, el arte obtuvo un lugar particular y se institucionalizó, con actores y prácticas normativizadas. Con las transformaciones sociales y políticas vinculadas con la expansión del capitalismo industrial los paradigmas respecto del conocimiento cambiaron. Los saberes y las disciplinas crecieron asociados a determinadas funciones sociales. La separación entre arte y artesanado concretada en el siglo XVII fue seguida por la cristalización del sistema de las bellas artes, en el que el objeto del arte era la belleza y esta belleza era universal. Dicho sistema se sostuvo en la asignación exclusiva de la capacidad creativa a los artistas, en la producción de obras de acuerdo a estrictos cánones formales y temáticos y en la exhibición de las mismas en ámbitos destinados exclusivamente a tal fin, como los salones y las galerías. La estabilidad de los parámetros estéticos fue garantizada con la enseñanza en academias. De esta forma se generó una comunidad de expertos que, de manera similar a lo que sucede en el ámbito de las ciencias, fijaba el paradigma de lo que se entendía por arte.
El romanticismo, instaló la idea del arte como manifestación del mundo interno. En este período a la exclusividad creativa se agregó una exacerbación de atributos tales como la locura, la inspiración, el misterio, la soledad y el aislamiento de la sociedad. En la enseñanza artística esto se traduce en la idea de que el arte es fundamentalmente un medio para expresar sentimientos. Pero en realidad, el arte no sólo expresa sentimientos e ideas, sino que además permite elaborar el sentido contenido en la experiencia humana.
Por otro lado desde una narrativa originada en intereses políticos de la Europa moderna, hasta el día de hoy los libros, las producciones de divulgación, los programas escolares de todos los niveles y espacios, se encuentran fuertemente influenciados por una lógica en la que el arte en América, África y Asia es un capítulo menor, posterior o derivado del eje europeo. Una concepción que se afirma en la negación de la alteridad y que late en la división jerárquica entre cultura alta y cultura popular.
Con el siglo XX se produce la crisis del modelo del arte clásico, los cánones establecidos resultan cuestionados desde las diferentes vanguardias artísticas. Estos movimientos, basados en posicionamientos ideológicos determinados, critican a la institución arte a partir del despliegue de recursos que quiebran y distorsionan los sistemas de representación artística más aceptados. La hibridación de lenguajes y la utilización de nuevos procesos y caminos de producción, junto con la idea de un arte provocador y muchas veces comprometido políticamente, son algunos de los rasgos que signan al arte de esa época. Hoy, en el marco de un arte atravesado por un cambio drástico de los paradigmas estéticos, se ha incrementado la utilización y presencia de esos “modos de hacer”; las instalaciones en el espacio público, las performance, intervenciones y acciones de arte efímero interpelan frecuentemente al transeúnte transformado en público eventual. Sin embargo, estas prácticas asociadas a la idea de un nuevo arte urbano, muchas veces no son valoradas, ni consideradas en los programas de estudio.
A mediados del siglo XX, con las industrias culturales aparece la cuestión de la reproducción masiva y en serie de las obras de arte por diversos medios. Esto tiene una consecuencia relevante para la Educación Artística en la noción del arte como fenómeno de la comunicación, reductible a la secuencia “emisor - mensaje – receptor”. En las últimas décadas, el tratamiento del arte como parte de los discursos sociales analizados desde la semiótica tiene como consecuencia la imposibilidad de plantear un modo de entender el mismo que no remita al esquema mencionado anteriormente, acompañado por el concepto base de la semiótica de que toda producción de sentido es social y que todo fenómeno social es un proceso de producción de sentido[1]. Este dispositivo teórico ha llevado a que cada discurso tienda a ser analizado en relación con un conjunto de condiciones de producción o de recepción y nunca de forma independiente. Sin embargo para Mijail Bajtin no todo es social en los discursos, existen otras determinantes psicológicas, lingüísticas y estilísticas que posibilitan varias lecturas de una obra. A esta objeción, Emilio de Ipola le suma la consideración de que “No se trataría sólo de dar cuenta del sentido de un discurso determinado, reconstruyendo sus condiciones de producción, ni tampoco de “completar” esa lectura ideológica con el análisis de sus determinaciones psíquicas, lingüísticas, estilísticas u otras. Se trataría más bien de detectar aquello que en el sentido de un discurso “innova” respecto de todo lo antes discursivamente producido, aquello que por ser justamente innovación- poética, literaria o aún científica- escapa a toda determinación y se propone como creación, como invención, como poiesis. Así por ejemplo, los poemas de W H Auden, En busca del tiempo perdido de Proust o incluso el Teorema de Gödel, son impensables sin referencia a un determinado conjunto de condiciones histórico-sociales. Pero sus valores estéticos o, en el caso del teorema de Gödel, veritativos, nos son explicables por el “contexto” en que fueron concebidos. Crean un sentido nuevo que, por ser nuevo, escapa a todo contexto (social u otro). “[2]
En el ámbito educativo, para algunos docentes, de la perspectiva semiótica se deriva la noción de que hay una forma correcta de comprender una obra de arte, que las estructuras de los lenguajes artísticos son equiparables a la lingüística general, que los códigos son estables e inamovibles y que cuando los alumnos realizan trabajos de “análisis de obra” siguen patrones cerrados que no permiten interpretaciones posibles por fuera de los mismos.
Sin embargo, el lenguaje del arte está determinado por su alto nivel metafórico, por el grado de alejamiento o de sustracción del objeto referenciado. La metáfora[3] más simple propone multiplicidad de significados y genera una superposición de capas de sentido. La capacidad para sugerir y al mismo tiempo enmascarar, tiene como contrapartida la posibilidad de analizar. Cuando la producción artística evita el sentido unívoco y se aparta del estereotipo, cuando oculta más de lo que dice, cuando alude, desplaza o sustituye, genera ambigüedad, incertezas y por consiguiente promueve diferentes lecturas. Comprender una obra implica bucear en cómo esa obra es lo que es y no en tratar de entender “que quiso decir el autor”, el acento no debiera estar puesto en desentrañar el significado de la misma. No sólo el contenido define un objeto artístico, sino también el modo en que los materiales se organizan para construir sentido, se trata de ver cómo se les da forma a las subjetividades, qué señales del contexto permite ver y qué se desprende de esa expresión.
En la producción artística el sentido se produce en acto cuando se eligen materiales y cuando se toman decisiones de diversa índole para la creación, la composición o la interpretación. El dominio de las técnicas, las herramientas, los recursos y el manejo de los materiales de los lenguajes artísticos, deben desarrollarse en función de generar imágenes ficcionales, configuraciones poéticas. Finalmente, el sentido de la obra se completa cuando esa producción se confronta con el público y se sumerge en la redes de interpretación que se establecen en un grupo, en un tiempo y un espacio específicos. Aunque no resulte ser lo determinante, sin duda las sociedades tejen intersubjetividades marcadas por una historia común, que condicionan las miradas colectivas frente al fenómeno artístico.
Desde este enfoque, se sostiene que tanto la percepción como la producción estética deben abordarse desde una aproximación a los recursos poéticos, considerando los rasgos culturales y estéticos del mundo contemporáneo en su vinculación con cada grupo social.
Se puede afirmar también que el arte es un campo de conocimiento específico que comparte con otras disciplinas determinados aspectos, pero difiere y se vuelve particular en otros. Hoy no se duda que la práctica artística, contribuye al desarrollo de capacidades que permiten interpretar la realidad y favorecer el pensamiento abstracto, crítico y divergente. Pero lo particular del arte, aquello que le es propio y que otros saberes no aportan, es su capacidad de constituirse en la dimensión poética de la realidad, la posibilidad que brinda de generar imágenes poéticas que modifican el campo perceptivo. El arte es un ámbito privilegiado de la experiencia estética, que permite trascender la separación entre campo sensible e inteligible. Propicia la generación de un campo perceptivo más complejo, promueve identidad y enseña conceptos clave en el desarrollo de la conciencia, la autorregulación, la cognitividad y el universo simbólico. Esta definición del arte, impacta además en las estrategias metodológicas y pedagógicas que en las últimas décadas han trabajado la subjetividad, la cultura y la técnica como categorías separadas.
Por último otro aspecto que sin lugar a duda la educación artística debe abordar, es el de la interpretación del universo de imágenes, sonidos y movimiento con el que convivimos en la actualidad. Este mundo “performatizado” en el que se construyen realidades que muchas veces se confunden con la ficción, donde las fronteras entre lo virtual y lo real se presentan difusas y en el que desde posturas ideológicas y políticas diversas se disputa el uso de dispositivos expresivos y comunicativos con diferentes finalidades, precisa del desarrollo de capacidades que permitan apreciarlo, criticarlo y aprender a utilizarlo.
Este es el entramado de ideas que da marco a esta nueva propuesta curricular que no sólo plantea una renovación de materias y contenidos, sino que propone una revisión de la forma de abordarlos, precisando en primera instancia una toma de posición frente a la educación artística.
[1] Verón, Eliseo (1987). La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad. Buenos Aires, Gedisa
[2] De Ipola, Emilio (2002) “Discurso social”, en AAVV Términos críticos de sociología de la cultura. Buenos Aires, Paidós.
[3] El concepto de metáfora aparece aquí considerado en un sentido amplio, no apegado estrictamente a la clasificación literaria.
